État espagnol. Du malaise à la révolte : la crise multidimensionnelle de l'éducation

Giovanna, professeure de biologie au lycée, témoignait « qu'au quotidien, on se retrouve obligé de tout faire, sauf enseigner. Qu'est-ce qu'enseigner ? Pour moi, en tant que professeure de sciences, enseigner, c'est en quelque sorte transmettre ou susciter chez mes élèves l'enthousiasme et l'intérêt pour les sciences, et faire naître en eux cette belle curiosité propre aux jeunes et aux adolescents. Cependant, les conditions pour y parvenir ne sont pas réunies. Alors, que nous reste-t-il à faire ? Eh bien, apporter un soutien émotionnel ; ainsi, au lieu d'être enseignantes, nous devenons psychologues, coachs, infirmières. Que demandons-nous ? Du personnel et des professionnels spécialisés pour répondre à tous ces besoins, qui sont en réalité des besoins primaires fondamentaux chez ces enfants et ces adolescents. »

Le caractère multidimensionnel du malaise explique pourquoi les conflits se sont étendus à d'autres communautés ayant pratiquement les mêmes revendications. Ou pourquoi, en Catalogne, les accords conclus entre les syndicats CCOO et UGT et le gouvernement, ainsi que l'accord préliminaire de l'USTEC (Unió Sindical de Treballadors i Treballadores de l'Ensenyament de Catalunya), ont été rejetés, jugés insuffisants, notamment en ce qui concerne l'augmentation salariale, l'augmentation des dotations ou le reclassement des personnels PAE (Personal d'Atenció Educativa- personnel d'attention et de soutien). Dans la région de Valence, la communauté éducative promet de poursuivre son combat malgré la répression.

Peut-être que dans un autre contexte social et politique, le mouvement éducatif aurait accepté ces concessions, mais celui-ci se poursuit et s'intensifie car il les juge insuffisantes.
La Catalogne en est un exemple : l'unité dans la rue et dans les revendications de tous les secteurs de l'éducation, qui a rompu avec la mentalité corporatiste et individualiste consistant à « se battre uniquement en tant qu'enseignants » ; un processus profond d'auto-organisation au sein d'assemblées d'établissements, coordonnées par zones jusqu'à l'AEC (Assemblée éducative de Catalogne) ; une organisation qui met un frein à la volonté éventuelle des syndicats de négocier sans consultation et qui inquiète le gouvernement du PSC ainsi que les médias, qui parlent du « contre-pouvoir des assemblées »…

En définitive, ce malaise si profond dessine les contours d'un mouvement éducatif qui, loin de se limiter à une revendication salariale, englobe une profonde érosion de leurs conditions de travail, professionnelles et émotionnelles, que l'on peut résumer ainsi : premièrement, le sous-financement, la précarité de l'emploi et l'abandon de l'éducation inclusive ; deuxièmement, le manque de démocratie dans les établissements, la bureaucratie et les décrets verticaux. Troisièmement, les politiques punitives et répressives qui ouvrent la porte à l'extrême droite dans l'éducation, la Communauté valencienne et l'Aragon servant de laboratoires aux politiques les plus réactionnaires et racistes. Quatrièmement, l'impact de la crise sociale sur les établissements scolaires. Enfin, la nécessité de « redonner sa dignité à la profession » dans un secteur fortement féminisé qui se sent méprisé par les institutions.

Sous-financement de l'enseignement public, précarité de l'emploi et abandon de l'éducation inclusive : l'unité de tous les secteurs de l'éducation

Les décisions politiques de désinvestissement prises par les ministères et les conseils régionaux de l'Éducation, associées aux coupes budgétaires, se poursuivent. De plus, le financement public a donné la priorité aux écoles privées sous contrat, et des établissements publics de tous niveaux ont dû être fermés pour laisser place à des établissements privés. Cela s'est traduit par une dégradation des infrastructures, avec des « salles de classe qui brûlent » en été et des élèves emmitouflés dans des couvertures en hiver. Sans oublier une surcharge de travail et une précarité professionnelle d'une ampleur considérable pour l'ensemble du personnel.

À l'échelle nationale, selon les dernières données publiées par le ministère de l'Éducation, de la Formation professionnelle et des Sports (MEFPD, 2025), des centaines d'établissements publics de tous niveaux ont fermé leurs portes, tandis que de nouveaux établissements privés ont ouvert. Dans le secteur de la petite enfance, l'Andalousie en compte 1 499 de moins. Viennent ensuite la Catalogne (519) et le Pays basque (256). La région qui a créé le plus grand nombre d'établissements privés au cours des dix dernières années est également l'Andalousie (1 181), suivie de la Castille-et-León (375 de plus) et des Canaries, avec 349 établissements privés d'enseignement préscolaire supplémentaires. Dans le primaire, 1 001 établissements ont fermé leurs portes en Andalousie au cours des dix dernières années ; viennent ensuite les Canaries (392), la Catalogne (313), l'Estrémadure (267) et la Castille-et-León (189). De son côté, la Communauté de Madrid est celle qui a créé le plus d'établissements privés (359 de plus), suivie de l'Andalousie (321), de la Communauté valencienne (163) et de Murcie (91).

À cela s'ajoute le manque de financement dans le domaine de l'éducation inclusive, notamment en ce qui concerne des ressources telles que : les techniciennes spécialisées en éducation de la petite enfance (TEEI), qui interviennent dans les classes de maternelle pour favoriser l'autonomie des tout-petits, ce qui les oblige à travailler avec un ratio de 15 enfants par classe. Ou encore les techniciennes en accompagnement socio-éducatif et les techniciennes en intégration sociale (TIS), chargées de la prévention et de la résolution des conflits, de l'absentéisme scolaire ou des risques d'exclusion. Sans oublier les auxiliaires d'éducation spécialisée (AEE), qui assurent des tâches d'accompagnement, d'aide à la mobilité et d'hygiène auprès des élèves présentant un handicap physique ou psychique. Il en va de même pour les kinésithérapeutes et les orthophonistes, qui interviennent dans des établissements d'éducation spécialisée ou apportent un soutien spécifique dans les classes ordinaires. Et nos collègues chargées du soutien en classe, les animatrices de cantine et de cour de récréation, continuent d'être externalisées, ce qui en fait l'un des secteurs les plus précaires de l'éducation : elles perçoivent 350 euros par mois pour 12 heures hebdomadaires, ce qui les oblige à enchaîner d'autres emplois précaires.

Le paradoxe consistant à exiger une prise en charge de plus en plus personnalisée et inclusive sans doter les établissements des outils ni du personnel spécialisé nécessaires pèse directement sur nos épaules, nous faisant supporter le coût émotionnel de ne pas « pouvoir tout gérer ».

C'est pourquoi, si ce malaise n'a pas de cause unique, c'est parce que le manque d'investissement touche l'ensemble du personnel éducatif : les enseignants et enseignantes de tous les niveaux, ceux de la petite enfance (0-3 ans), les PAE, les PAS et les animatrices de cantine, de cour de récréation et d'activités périscolaires qui se battent pour leur intégration. Et malgré des réalités différentes, nous avons les mêmes revendications : des salaires plus élevés, davantage de ressources, une réduction des effectifs par enseignant et moins de bureaucratie. Pourquoi ? Parce que nous formons un engrenage dans lequel chacune des pièces dépend des autres pour que la machine éducative puisse fonctionner.

D'autre part, l'instabilité et la précarité de l'emploi nuisent à la continuité pédagogique et à la santé mentale du corps enseignant. La moitié du personnel enseignant estime que « son travail lui cause un épuisement émotionnel important ». Le pourcentage élevé de postes temporaires, les contrats à temps partiel ou de remplacement de courte durée, ainsi que l'incertitude quant au lieu de travail pour la prochaine année scolaire, empêchent de construire des projets éducatifs solides.

C'est pourquoi l'unité dans la lutte est aussi naturelle que la vie elle-même dans les salles de classe et dans les établissements. Cette rupture avec la fragmentation et la conscience individualiste du corps enseignant est l'un des éléments les plus importants de ce processus de grèves, tout particulièrement en Catalogne. À Madrid, le mouvement éducatif doit encore relever le défi de transformer la grève des enseignants prévue le 14 octobre en une grève de toutes les travailleuses de l'éducation, en s'unissant au mouvement « 03 en lutte ».

Le manque de démocratie dans les établissements et les décrets imposés par en haut : qui décide du projet éducatif dont nous avons besoin ?

L'une des revendications consiste à mettre fin à la bureaucratie et au manque de démocratie dans les établissements scolaires. Pourquoi ? Quel en est le contexte ? Les décisions relatives au programme scolaire, au projet éducatif, aux règles et au fonctionnement ne sont pas prises démocratiquement au sein des établissements, en collaboration avec la communauté éducative. Elles sont au contraire gérées par un organe législatif au moyen de décrets qui, sous différents noms et sous différentes formes, sont imposés par le ministère et les conseils régionaux de l'Éducation, lesquels ont évolué au cours des quatre dernières décennies depuis la transition démocratique pour aboutir à une structure fortement hiérarchisée.

La loi organique de 1985 régissant le droit à l'éducation (LODE) a confié au conseil d'établissement – composé des enseignants, des familles, des élèves et du personnel non enseignant – le débat sur le projet éducatif, le choix de la direction et l'approbation des budgets. Des lois ultérieures, telles que la LOE (2006) et surtout la LOMCE de 2013, ont transféré le pouvoir vers la figure du directeur, doté d'une large autonomie exécutive et subordonné à l'administration régionale. Ce renforcement de la hiérarchie a affaibli le poids des conseils de professeurs et a transformé les conseils d'établissement en de simples instances consultatives, subordonnées tant aux décisions des commissions de l'administration qu'au strict respect de programmes et de parcours scolaires hyper-réglementés.

L'adoption ultérieure de la LOMCE en 2020 visait à redonner au Conseil scolaire son rôle dans la prise de décision. Cependant, après des décennies de marginalisation participative, ceux-ci évoluent aujourd'hui dans un environnement d'hyper-réglementation et de bureaucratie où les marges de manœuvre réelles sont minimes.

D'autre part, sous le couvert de l'« autonomie de l'établissement », le modèle de gestion de l'entreprise privée a été transposé à l'école publique. En dotant les directions d'un pouvoir quasi absolu, au lieu de protéger les droits des enseignants, le gouvernement soutient un système bureaucratique, opaque et vertical qui étouffe la pensée critique au sein des conseils de classe et réduit l'enseignant à un simple exécutant d'ordres, sans voix ni droit de regard. Et, par conséquent, le rôle des « élèves en tant qu'acteurs principaux de leur propre apprentissage » est encore plus relégué au second plan, car les élèves sont totalement écartés des décisions relatives au projet éducatif.

Un exemple flagrant est celui de la définition arbitraire des postes et des entretiens à huis clos. Grâce à des mécanismes tels que le décret sur les effectifs en Catalogne, les directions d'établissements sont habilitées à définir des critères spécifiques « sur mesure » et à sélectionner les enseignants, au lieu de respecter l'ordre strict des listes complémentaires. Un autre cas alarmant se produit dans des communautés telles que la Cantabrie, où les organisations syndicales dénoncent le fait que la définition abusive des profils et les coupes massives dans les postes vacants – avec la suppression de centaines de postes d'enseignants lors du processus d'attribution – sont utilisées pour évincer de facto des enseignants vacataires ayant des années d'expérience. À cela s'ajoutent les commissions d'évaluation opaques, utilisées dans des communautés autonomes comme l'Andalousie ou Madrid, pour nommer ou renouveler des directeurs de manière arbitraire, au mépris du rejet explicite de la communauté éducative et du corps enseignant de l'établissement lui-même.

Et en Catalogne, pendant le conflit éducatif, la conseillère Niubó a rencontré les experts de l'OCDE qui recommandaient, dans le cadre de leur programme néolibéral de longue date en matière d'éducation, de donner encore plus de pouvoir aux directions et de renforcer le modèle vertical. Fermer les portes aux travailleuses et aux élèves pour décider de l'avenir de l'éducation, pour les ouvrir aux acteurs privés qui interviennent aux côtés des « experts » de la Banque Santander, de la Caixa, de l'OCDE et de toutes sortes d'entreprises déguisées en fondations.

L'histoire des lois sur l'éducation en Espagne montre ainsi que rétablir la démocratie dans les établissements scolaires exige bien plus que de simples décrets : cela nécessite de démanteler l'inertie administrative qui a transformé les écoles en simples succursales administratives du ministère régional au pouvoir. Il faut supprimer les décrets verticalistes et ouvrir un véritable processus démocratique de débat et de décision sur le projet éducatif que nous souhaitons, dans lequel les travailleuses et travailleurs de l'éducation ainsi que les élèves soient les véritables acteurs de la décision concernant l'avenir de l'enseignement public, aux côtés des familles et de la communauté éducative.

Bureaucratie et projets éducatifs vides de sens : une porte ouverte à l'extrême droite et aux politiques répressives dans l'éducation

Par ces mécanismes de bureaucratisation et d'hyper-réglementation, les administrations régionales et le ministère empêchent la communauté éducative de décider collectivement du projet pédagogique de l'établissement. Et les espaces qui devraient être consacrés au débat se réduisent à des réunions purement administratives, vidant les instances collégiales de tout débat pédagogique et alourdissant la charge bureaucratique qui pèse sur le corps enseignant. Une part considérable de notre temps de travail est consacrée à remplir des rapports et à respecter des protocoles administratifs interminables. Cet étouffement bureaucratique nous prive de temps de qualité à consacrer directement aux élèves et génère un sentiment constant d'inefficacité et d'épuisement. Et cela, ajouté au manque de démocratie dans les établissements, devient un véritable problème politique.

Prenons l'exemple du Pays valencien, où le gouvernement de Pérez Llorca a imposé une nouvelle loi visant à élargir les fonctions de l'Inspection de l'éducation sous prétexte de garantir la « neutralité idéologique » et qui met en place des mécanismes de plainte à l'encontre des travailleuses de l'éducation. Il ne fait aucun doute que cette réforme constitue une offensive contre l'école publique et la liberté d'enseignement, et s'inscrit dans le cadre d'une alliance entre le gouvernement valencien du PP et l'extrême droite de Vox, qui a fait de la lutte contre le prétendu « endoctrinement » l'un de ses principaux chevaux de bataille. Sans oublier les tentatives menées à Murcie et dans d'autres communautés autonomes pour mettre en place le « PIN parental », un droit de veto contre les contenus relatifs à l'éducation affective et sexuelle, à l'égalité des genres et à la diversité sexuelle.

En Aragon, le gouvernement formé par le PP et VOX supprime dès cette année scolaire le programme de langue arabe et de culture marocaine, sur proposition de VOX. Une attaque raciste qui s'ajoute à la « priorité nationale », à la criminalisation de la jeunesse immigrée et au démantèlement de l'école publique. Son argument « neutre » est, selon la conseillère à l'Éducation d'Aragon, Carmen Susín (PP), qu'elle ne peut garantir que les enseignants de cette matière ne soient pas des délinquants sexuels ou des terroristes, ni qu'ils puissent assurer la sécurité dans les salles de classe, ni que les contenus respectent les valeurs démocratiques, de tolérance et d'inclusion. De son côté, Nolasco, vice-président et chef de file de VOX, a justifié cette mesure par la volonté de « freiner l'islamisation de l'Europe ».

Cette dérive autoritaire et raciste s'insinue sans aucun débat au sein des conseils d'établissement, imposée directement par la hiérarchie. Comme le souligne Noam Chomsky dans son ouvrage La (dés)éducation : « Il faut condamner sans détour la prétention à l'objectivité, lorsqu'elle sert de moyen de distorsion et de désinformation au service du système doctrinal ».

En tant que mouvement éducatif, nous devons dénoncer l'extrême droite. Ce qu'elle qualifie d'« endoctrinement » vise en réalité à infiltrer l'éducation avec ses idéologies racistes, xénophobes et misogynes. Elle cherche ainsi à tirer parti du désenchantement de la classe ouvrière et de la jeunesse face aux politiques néolibérales des gouvernements « progressistes ». Et elle tente de mettre en œuvre « par la droite » – comme dans le Pays valencien ou en Aragon – ce que le soi-disant progressisme de gauche applique par des mesures punitives : comme en Catalogne avec son projet pilote de policiers en civil dans les salles de classe ou l'envoi d'agents infiltrés dans les assemblées d'enseignants.

Maltraitance institutionnelle et culpabilisation : redonner sa dignité à l'éducation en lui donnant un « visage de femme »

Les institutions, les ministres et les conseillers mettent en branle leur machine de propagande, accompagnée de chroniqueurs dépassés qui ne cessent de rejeter la responsabilité de la crise structurelle de l'éducation sur les travailleuses. Tout, absolument tout, relève de notre « responsabilité » : les résultats des rapports PISA, les mauvaises notes aux examens d'entrée à l'université (PAU), l'échec scolaire, l'absentéisme, le manque d'attention portée à la diversité. On nous traite de « privilégiées » bénéficiant de longues vacances et de jours fériés, de salaires élevés, et d'égoïstes sans vocation.

Ce mépris est l'une des raisons qui ont donné naissance au slogan « redonner sa dignité à la profession ». D'autre part, il est également lié au fait que le secteur de l'éducation est fortement féminisé. Ce n'est ni un hasard ni une « évidence » si les femmes sont surreprésentées dans certains secteurs professionnels : santé, nettoyage, soins, éducation, hôtellerie ; cela s'inscrit dans une construction sociale historique de la « féminité » et de la « masculinité » dans le monde du travail. Les schémas de la division sexuelle du travail légitiment les inégalités, la discrimination et la dévalorisation du travail des femmes. C'est pourquoi, face aux crises économiques successives qui ont touché les services publics, les « solutions » proposées par les différents gouvernements ont consisté en davantage de coupes budgétaires, de privatisations, de ressources insuffisantes et, par conséquent, en une précarité accrue qui « porte un visage de femme ».

Selon l'INE, la proportion de femmes travaillant dans le secteur de l'éducation s'élève à 67,2 % pour les années scolaires 2020 à 2023. Ce pourcentage est encore bien plus élevé dans l'enseignement préscolaire (97,4 %), l'enseignement primaire (82,3 %), l'enseignement spécialisé (82,1 %) et l'enseignement des langues (74,7 %). Sans parler des disparités entre les emplois les plus précaires du secteur de l'éducation.

En particulier, la tâche d'« éduquer » a été normalisée comme faisant partie des tâches reproductives consistant à prendre soin, à apporter un soutien émotionnel, à s'occuper des autres, à leur consacrer tout notre temps et toute notre sensibilité, à écouter tout le monde, à changer les couches et à accompagner vers l'autonomie 20 enfants à la fois, ou encore à s'occuper seules d'élèves ayant des besoins éducatifs particuliers dans une classe de 37 élèves. C'est pourquoi les écoles maternelles sont considérées comme des « crèches », ou les médias tentent de nous opposer aux familles lors des grèves de l'éducation en nous reprochant de « ne pas tenir compte des problèmes de conciliation », comme si notre rôle se résumait à « prendre soin ».

C'est pourquoi la lutte pour la défense des services publics universels et non marchandisés, en tant que secteur professionnel fortement féminisé, est étroitement liée à l'exigence que les tâches de soins soient elles aussi gérées et financées par un système public et communautaire. Ainsi, ce ne seront pas nous, les travailleuses, qui supporterons cette « double journée de travail ». Une perspective que, en tant que travailleuses de l'éducation, nous partageons également avec les familles de la communauté éducative.

Il n'y a pas de barrière entre la salle de classe et la vie : l'impact de la crise sociale dans les salles de classe

« La vie ne devient création que lorsqu'elle se libère définitivement des formes sociales qui la déforment et la mutilent. Les problèmes de l'éducation seront résolus lorsque les problèmes de la vie seront résolus », (Vygotski, Psychologie pédagogique).

La vie dans les établissements scolaires est le reflet des grands problèmes sociaux : des élèves démunis, des familles en situation de précarité, des problèmes de logement ou d'alimentation. Tout cela oblige souvent les enseignantes à « éteindre des incendies », car on constate non seulement une augmentation du nombre d'élèves ayant des besoins éducatifs particuliers, mais aussi de ceux ayant des besoins sociaux fondamentaux.

C'est pourquoi nous nous mobilisons pour d'autres droits bafoués, comme au sein de la plateforme « Enseignants pour le droit au logement », car cela ne peut être dissocié du droit à l'éducation. Et nous sommes confrontés aux contradictions sociales liées à la profonde inégalité d'un système sinistre, qui consacre des budgets à l'armement tout en réduisant ceux de la santé et de l'éducation. C'est pourquoi, à chaque grève, nous avons revendiqué : « Pas un euro de plus pour le réarmement ni pour les budgets militaires ! Davantage de moyens pour les écoles et les hôpitaux ! », car la crise des services publics s'aggrave avec le réarmement impérialiste mené par les différents gouvernements, qu'ils soient « progressistes » ou conservateurs.

Nous faisons également partie du mouvement « Éducation pour la Palestine », à l'initiative duquel des grèves ont été organisées. Et aujourd'hui, face à la crise à Ceuta, nous devons également réagir. L'école publique est l'un des lieux où cohabitent les enfants de travailleurs nés ici et ceux qui sont arrivés du Maroc, du Sénégal, de Syrie, d'Ukraine ou d'Amérique latine. Et l'on assiste à une banalisation des discours de haine ou des agressions à l'encontre des élèves issus de l'immigration, encouragés par l'extrême droite. Nous, les travailleuses de l'éducation, devons transformer cette réalité par la pédagogie, mais aussi s'organiser aux côtés de notre classe sociale, afin de lutter contre tout projet de ségrégation et de stigmatisation des élèves issus de l'immigration. Ce n'est pas un hasard si le projet pilote catalan visant à intégrer des policiers en civil n'est mis en œuvre que dans les établissements scolaires comptant un pourcentage élevé d'élèves issus de l'immigration.

De nouveaux défis vers une révolution éducative… à l'échelle nationale ?

Or, nous savons que « l'école incarne à la fois l'idéologie dominante et la possibilité de lutte et de résistance, et qu'elle devrait être défendue par des groupes divers » (Chomsky, La (dés)éducation).

C'est pourquoi, si nous défendons l'éducation publique, ce n'est pas en défendant le système éducatif tel qu'il est : autoritaire, élitiste, reproducteur d'idéologies visant à endoctriner dans le cadre de l'ordre capitaliste. Nous le faisons dans une perspective de transformation sociale, car il n'y a pas de mur entre la salle de classe et la vie. Nos établissements et la communauté éducative font partie intégrante du tissu social qui nous relie aux quartiers, aux centres de santé, aux services publics et aux associations de quartier. Les familles sont souvent victimes de racisme, d'expulsions ou de situations de précarité et de pauvreté. Renforcer les réseaux de solidarité avec l'ensemble de la communauté est le grand défi que nous devons relever pour unifier par la base ce que l'on tente de diviser par le haut.

D'autre part, l'extrême droite gagne du terrain, profitant du désenchantement face aux politiques néolibérales des gouvernements « progressistes ». C'est pourquoi les grèves dans l'enseignement doivent devenir un moyen d'expression contre le racisme, le machisme et l'extrême droite, pour la défense de la langue catalane, valencienne ou arabe. Et aussi contre les lois réactionnaires sur l'immigration : une nouvelle attaque contre la classe ouvrière immigrée.

Une voix indépendante également des politiques de tous les partis capitalistes – qu'ils soient progressistes ou de droite –, pour montrer que la classe ouvrière, auto-organisée à partir de la base, sera capable de résoudre les grands problèmes sociaux. Il ne s'agit pas seulement de lutter pour notre salaire, même si nous arrivons à peine à joindre les deux bouts et à payer nos loyers exorbitants. Si nous luttons pour nos conditions de travail, c'est parce que nous ne voulons pas priver nos jeunes du droit à une éducation publique, les condamnant à un avenir de précarité et d'exploitation, à l'image de ce que vivent actuellement les acteurs du monde de l'éducation, de la santé et des services sociaux.

EL PAÍS parle de « contre-pouvoir ». Ils craignent l'auto-organisation démocratique venue de la base. Mais une grève de l'éducation à elle seule ne peut pas réellement créer ce contre-pouvoir. Aujourd'hui, une grève nationale de l'éducation est réellement possible pour ébranler les gouvernements régionaux « progressistes » ou de droite, que ce soit en Catalogne, à Madrid, dans la Communauté valencienne ou en Andalousie. Et pour exiger du gouvernement central que les plus de 60 milliards d'euros engagés dans le réarmement soient consacrés aux services publics.

Et nous ne partons pas de zéro. Les grèves dans l'enseignement nous ramènent à la grande grève nationale de l'éducation de 1988, qui a été le prélude à une grève générale ayant ébranlé le gouvernement du PSOE, responsable d'une restructuration industrielle dont les conséquences dramatiques pour la classe ouvrière se font encore sentir aujourd'hui.

Certains affirment qu'une telle situation ne pourrait pas se reproduire, car aujourd'hui les compétences ont été entièrement transférées aux communautés autonomes, et que nous sommes confrontés partout à un gouvernement différent, parfois d'une couleur politique différente. C'est vrai, mais certaines revendications peuvent nous unir. La crise de l'éducation, tout comme celle de la santé et des services publics, ne peut que s'aggraver en Espagne et en Europe. Les plans de réarmement grignotent déjà des parts de plus en plus importantes du budget. Aux Pays-Bas, ce sont les travailleurs du secteur public qui mènent des grèves pour tenter d'y mettre un frein. N'est-il pas temps, au-delà de nous tourner vers nos gouvernements régionaux, d'unifier nos luttes autour d'une revendication très concrète ? Que les dizaines de milliards engagés pour le réarmement par le gouvernement central au cours des prochaines années soient investis dans un fonds dédié à la résolution de la crise de l'éducation et des services publics.

Dans cette perspective, si, en outre, les grèves dans l'enseignement s'unissaient à celles d'autres secteurs publics. Ou si les grèves du secteur privé convergeaient avec celles du secteur public, à l'image de la grève des enseignants à Madrid, comme l'a exprimé l'une des porte-parole de « Menos Lectivas » lors de la mobilisation des salariés d'Airbus le samedi 12 septembre. Grâce à cette lutte généralisée, menée en coordination entre les secteurs public et privé, et au développement d'une auto-organisation la plus étendue et la plus large possible à partir de la base, nous ferions trembler les rouages de l'État et de ses gouvernements.

Nous savons que les travailleurs et travailleuses de l'éducation, de la santé, du secteur social, de la logistique et de l'hôtellerie, seules, ne pourront pas changer nos conditions d'exploitation si nous ne luttons pas pour la construction d'un nouvel ordre social sans exploitation ni oppression, afin de libérer toute la créativité de l'être humain en fonction de ses désirs, de ses potentialités, de ses intérêts et de ses besoins sociaux. Et c'est là que se révèle toute la profondeur de nos revendications, de notre organisation et de notre unité.

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